Le coin Kodály - L’importance des échauffements vocaux avec nos chœurs d’enfants

L’expérience du chant collectif permet de vivre une réelle joie dans l’enseignement de la musique. Initier des enfants à mélanger leur voix à celles des autres pour créer de nouvelles sonorités qui ne peuvent exister lorsqu’on chante seul est un véritable plaisir pour les élèves eux-mêmes et pour l’enseignant(e). L'approche pédagogique, qui a évolué en Hongrie sous la direction de Zoltán Kodály, est en réalité plus qu’une méthode : il s’agit d’une réelle philosophie éducative qui a pour principe fondamental l’utilisation de la voix, instrument naturel de l’enfant, pour débuter l’apprentissage de la musique (Choksy, 1981, p. 6-7). De plus, le chant collectif est un outil précieux pour développer le sens musical et est utilisé avec une intention précise : « Ceux qui chantent toujours à l’unisson n’apprennent jamais à chanter avec justesse. Le chant à l'unisson ne peut, paradoxalement, s'apprendre qu'en chantant à deux voix : c’est ainsi que les voix s'ajustent et s'équilibrent » (Kodály, cité dans Choksy, 1981, p. 109). Chanter étant une activité physique, le corps et la voix gagnent à être mis en action graduellement et de façon à soutenir les habiletés vocales des enfants. Pour ce faire, l’enseignant(e) a recours, entre autres, à divers exercices d’échauffement. Cet article présentera, dans un premier temps, des résultats de recherche sur l’apport des échauffements au développement des chœurs d’enfants, puis la vision kodálienne du rôle et de la façon d’approcher ceux-ci seront partagée. Finalement, des exemples concrets, ludiques et clairement liés au répertoire ou aux besoins des chanteur(-euse)s seront présentés.

 

Données issues de la recherche

Si, en pédagogie Kodály, les échauffements sont partie prenante du développement de la musicalité et de l’expressivité, différent(e)s chercheurs et chercheuses se sont intéressé(e)s aux gains qu’ils peuvent apporter aux chœurs d’enfants. Pour plusieurs, l’échauffement d’un chœur est essentiel et constitue souvent une première étape lorsque les chef(fe)s arrivent sur le podium (Olesen, 2010). Le but des échauffements est principalement de rassembler les voix individuelles afin de créer un son de groupe (Smith et Sataloff, 2006). On peut identifier quatre principaux éléments à inclure lors de ce travail : 1) la posture et l’alignement du corps, 2) la respiration et le soutien, 3) les exercices vocaux et 4) les exercices d’articulation (Asztalos, 2016).

Dans une étude qui cherchait à mesurer les effets de différents types d’échauffements, il a été démontré qu’une combinaison entre des activités vocales et physiques a permis un chant plus résonnant et plus juste, et était préférée par les enfants chanteurs de 7 à 17 ans (Grady et Cook-Cunningham, 2020). En cherchant à identifier le type d’exercices d’échauffement qui ont un effet sur l’intonation, des chercheur(-euse)s ont comparé l’utilisation ou non de gestes et de mouvements lors des échauffements auprès d’élèves de 10 et 11 ans. Les résultats ont montré qu : en contexte de chant collectif, les enfants qui ont participé aux échauffements avec des gestes ou des mouvements chantaient significativement plus juste (Liao et Davidson, 2016). Il semble donc que les échauffements qui impliquent le corps puissent constituer un outil pédagogique efficace lors des répétitions chorales.

Par ailleurs, des chercheur(-euse)s qui se sont intéressé aux voix de filles de 9 à 12 ans ont démontré une moindre occurrence de vent dans la voix lors de l'émission de sons aigus après un échauffement vocal en contexte choral. Les auteur(e)s concluent que les chœurs qui ont fait des échauffements ont produit un spectre acoustique plus riche, ce qui semble indiquer une meilleure fermeture glottique chez les chanteuses (Falcão et al., 2014).

De plus, différents styles musicaux peuvent être utilisés lors des échauffements, même si le chœur chante un répertoire issu d’un genre spécifique. Dans une étude auprès d’un chœur d’une école primaire de Hong Kong, l’utilisation d’exercices d’échauffements jazz a été étudiée. Les auteur(e)s concluent que ceux-ci ont un effet positif à plusieurs niveaux : les élèves sont capables de poursuivre le chant de la mélodie en continu lorsque celle-ci est modulée de haut en bas par demi-tons; ils apprécient, se sentent heureux et démontrent un bon sens du rythme;  ils tapent des mains activement et chantent dans le style avec une expression de plaisir sur le visage; ils hochent la tête et chantent correctement les rythmes syncopés; ils plient les genoux pour répondre au style musical; ils font preuve de créativité en exprimant leurs propres idées par des mouvements corporels et des gestes des mains (Chen et Lee, 2013). Bref, ce court survol de la littérature nous permet de constater que des effets bénéfiques sont associés à l’utilisation des échauffements dans un contexte de chant collectif. 

 

Les échauffements vocaux dans la pédagogie Kodály

Dans la vision kodálienne, à tous les moments de la formation et que ce soit avec de très jeunes enfants lors d’un chant qui accompagne le jeu ou avec des étudiant(e)s universitaires avancé(e)s pendant une lecture à vue ou un concert, la priorité absolue est accordée à l’expressivité musicale. Il en va évidemment de même pour les échauffements vocaux. Il serait tout à fait hors de question d’enchainer des arpèges de façon chromatique sans y inclure une intention musicale et un phrasé expressif. Malcolm Bradley (1997, p. 13), spécialiste canadien de la pédagogie Kodály, résume cette pensée ainsi : 

Il n’y a pas de loi qui exige que les chorales fassent un ou deux échauffements en début de répétition. Ne faites pas d'échauffement si :

1. Vous n’avez pas d’objectif vocal ou musical précis en tête.
2. Vous n'avez pas une idée du son que vous souhaitez pour la chorale. 
3. Vous n'écoutez pas avec vos oreilles et vos yeux le son que produisent les enfants. [...] Ceci s’applique au chant en classe tout autant qu’à la chorale de l'école. 
4. Vous n'avez aucune idée de la façon dont les activités d'échauffement sont liées à la musique que vous allez répéter.

Pour Houlahan et Tacka (2022), deux pédagogues américains qui s’inscrivent dans la pédagogie Kodály, « le processus d'apprentissage du répertoire et le développement des habiletés musicales commencent par les sons de la musique. Il est essentiel de poser des questions aux élèves et de s’assurer qu'ils écoutent lors de la répétition chorale. Nous pensons qu'un(e) chef(fe) de chœur doit préparer les oreilles et les yeux des élèves avec des activités, avant d'enseigner chaque morceau de musique chorale » (p. 3). Cette citation soulève la notion de préparation qui doit se faire lors des périodes d’échauffement. Non seulement le chef ou la cheffe doit s’assurer de travailler sur la qualité sonore collective, mais il est également de son ressort de sensibiliser les enfants à y porter attention. De plus, il s’agit d’un moment crucial pour travailler certains intervalles, éléments rythmiques ou autres défis qui se retrouvent dans le répertoire. On peut donc concevoir, tout comme Briggs (2000), qu’il s’agit en fait d’une période d’activation physique et mentale pour la personne qui chante et qui permet de la rendre disponible au travail de répertoire qui suivra. Cela implique donc une planification minutieuse de l’échauffement, avec une intention pédagogique délibérée. 

Pour Kodály, « ce n'est pas une technique qui est l'essence de l'art, mais l'âme. L'enseignement artistique commence par une analyse sonore du répertoire et celle-ci est ce qui est le plus efficace pour communiquer la musicalité du chef à ses élèves. Dès que l’âme peut communiquer librement, sans obstacle, un effet musical complet se crée » (Kodály cité dans Houlahan et Tacka, 2022, p. 2). Ces mots nous rappellent l’importance de l’expressivité musicale dans les exercices d’échauffement. Par exemple, plutôt que de simplement faire des trilles avec les lèvres pour travailler le soutien, une imagerie riche permettra aux enfants de bien saisir la différence entre faire le son d’une voiture qui circule sur une route de campagne, un chemin sinueux dans la montagne ou en plein cœur d’un quartier industriel. Tous les éléments d’échauffements sont propices à explorer un effet musical expressif et les enfants ont souvent plein d’idées pour nourrir cet imaginaire, mais il incombe à l’enseignant(e)de toujours avoir à l’esprit le développement de la musicalité qui doit se faire simultanément avec le travail vocal.

 

Quelques exercices

Pour chacun des quatre éléments principaux des échauffements, nous vous proposons des idées, des thèmes sur lesquels vous pourrez ensuite élaborer ou créer selon les besoins du chœur. Puisqu’il est fortement recommandé de construire les échauffements à partir d’un but précis à atteindre, issu du répertoire de la chorale, nous vous proposons la construction des échauffements en lien avec la pièce Mahti Mamawi Nikamotan¹ de Sherryl Sewepagaham².

Cette œuvre pour chœur d’enfants, écrite en cri et composée pour le 50^e anniversaire de la Société Kodály du Canada, invite les jeunes et les aîné(e)s à chanter tous ensemble. Cette pièce pour deux voix égales est accessible pour tous et toutes et son enseignement se fait facilement et rapidement par imitation. Le chant « célèbre et reconnaît l’importance de la relation et du lien entre les jeunes et les membres âgés de la famille dans les communautés cries » (Sewepagaham, 2023). La pièce est dédiée aux grands-parents et évoque l’importance de chanter la reconnaissance envers les aîné(e)s, et la marche commune sur le chemin de la vie. 

 

La posture et l’alignement du corps

Inviter les élèves à se mettre en boule et à se donner un câlin. Cette posture aide à centrer l’attention du jeune et à instaurer un sentiment d’enracinement qui débute par le contact des pieds. Inviter les jeunes à s’imaginer être comme une graine plantée dans un sol fertile. La respiration peut être guidée ou non, l’important est de prendre au moins 15 à 30 secondes pour se poser : pour se faire, inviter les élèves à observer un ver de terre imaginaire qui passe devant eux. Les pieds bien ancrés au sol, les inviter à déplier les jambes doucement en gardant la tête en bas et à croitre doucement comme la tige d’une petite fleur. Une fois les jambes dépliées, dérouler la colonne vertèbre par vertèbre, en relevant la tête (la fleur) en tout dernier lieu. Rouler 3-4 fois les épaules vers l’arrière en gardant les bras lourds.

L’adulte peut chantonner un chant en 6/8, se balancer sur la pulsation et inciter les élèves à réagir au vent qui souffle doucement et qui fait balancer la tige de la fleur. Une fois que les choristes sont en mouvement, l’enseignant(e) peut entamer une ronde tout en marchant sur la pulsation et en encourageant les élèves à l’imiter. C’est la danse des fleurs! Marcher clairement sur la pulsation au début, mais ajuster ensuite le langage corporel pour inculquer un legato même dans la marche. Une emphase est mise sur le legato, car c’est ce qui sera réinvesti par la suite dans l’interprétation de la pièce. 

 

La respiration et le soutien

Continuer l’étirement physique et la conscientisation de l’ancrage du corps en invitant les jeunes à ouvrir leur bras à l’horizontale tout en prenant une belle respiration profonde. Les feuilles s’ouvrent et se déroulent pour aller chercher chaque rayon de soleil. Une fois les bras ouverts, on invite les choristes à s’étirer jusqu’au bout des doigts tout en les gardant parallèles au sol. Expirer et rappeler de garder les épaules basses. Avec une nouvelle inspiration lente, les aider à conscientiser leur respiration profonde. Le tout ne devrait pas durer plus d’une minute.

Différentes variations de cette activité sont également possibles. Se mettre en cercle et donner des foulards à chaque élève chacun(e) est ainsi relié(e) par un foulard et on peut continuer à marcher sur la pulsation. Les foulards permettent un lien concret entre les enfants et représentent l'importance de la marche ensemble sur le chemin de la vie. Pour travailler le soutien, encourager une inspiration sur deux pulsations et une expiration sur deux pulsations. Alterner les formes de marche : sur la pointe des pieds, en faisant des fentes, en sautant sur chaque pulsation ou même accroupis. Ajouter une consonne non voisée lors de l’expiration : F, CH, S.

 

Exercices vocaux

Pour engager doucement les plis vocaux, on peut encourager des sons doux et simples, sur les consonnes [m], [n] ou [gn], sans forcer la voix, dans une nuance mezzo forte. Par exemple, sur la consonne [m], encourager les élèves à déguster un de leurs plats ou desserts favoris. Jouer avec les nuances dès le début, chantonner la consonne en partant sur la dominante et en descendant jusqu’à la tonique. Utiliser la nuance piano pour démontrer un nouvel essai gustatif, la nuance forte pour témoigner de leur plat préféré ou même un crescendo pour illustrer une découverte agréable!

Utiliser les quatre premières mesures du chant pour faire l’exercice vocal suivant :

Monter d’un ton jusqu’au mi₅ ou plus, selon les besoins. Porter attention à la qualité sonore et instaurer le style musical de la pièce, un style plutôt cantabile et non marcato, dès les premiers exercices.

 

Exercices d’articulation

En chantant la première section (section A, de la mesure 9 à 24), l'adulte montre son intention musicale. Faire un geste legato avec une main et encourager les élèves à l’imiter. Si les choristes ont des foulards, faire passer le foulard en tenant un bout du foulard d’une main et en le faisant passer entre leurs doigts de l’autre main. Ce geste encourage un soutien et permet une visualisation du legato d’un mot à l’autre, d’une syllabe à l’autre. 

Pour initier les choristes à la prononciation du [h] dans cette pièce, en particulier dans la phrase « Ho ho ya » (mes. 3-4), on peut les inviter à dégivrer une fenêtre avec leur souffle.

Par la suite, chanter les sections de la pièce et les inviter à continuer à souffler tout en liant chacune des notes entre elles.

Isoler et travailler avec les choristes la diphtongue [skaï] dans le mot Oskayisînowak, qui se prononce comme le mot sky en anglais, en appuyant légèrement le premier son [skA] et en laissant passer plus rapidement le deuxième son [I]. Pour illustrer ce travail, reprendre le foulard et faire chanter cette phrase en appuyant la pulsation. Le foulard donne un élan vers le bas sur la première partie de la diphtongue et rebondit ensuite sur la seconde partie. 

Pour travailler le legato tout au long de la pièce, il pourrait être intéressant d’inviter les élèves à exprimer la pulsation avec le foulard. Puisque cet accessoire tombe gracieusement, le geste et le mouvement permettent aux choristes d’interpréter consciemment le legato et le chant en bénéficie. Évidemment, on pourrait imaginer plusieurs autres explorations et exercices physiques et vocaux.

 

Conclusion

Grâce à l’utilisation du répertoire qui sera abordé lors de la répétition, et avec un but musical clair à atteindre, l’élaboration de l’échauffement devient partie intégrante de la répétition. Avec l’intégration du mouvement, de l’intention musicale, des nuances et de la communication non verbale entre l'enseignant(e) et les élèves, le temps de l’échauffement vocal prend encore plus d’importance et d’utilité. Il n’en demeure pas moins ludique et musical!

Pour conclure, soyons conscient(e)s du plaisir que peut apporter l’apprentissage de la musique en contexte de chant collectif et laissons ces mots de Kodály guider notre pratique : « Enseignez la musique et le chant à l'école de manière que ce ne soit pas une torture, mais une joie pour l'élève » (Kodály et Bónis, 1974, p. 120).

 

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BIBLIOGRAPHIE

Asztalos, A. (2016). Importance of vocal warm-ups in children's choir rehearsals in Hungarian Music Primary Schools. Récupéré de 

Bradley, M. (1997). Choral warm-ups. Alla Breve, 22(1), 13-15.

Briggs, R. (2000). Vocal warm-ups from the sublime to ridiculous. Teaching Music, 7(5), 36-39.

Chen, J. C. W. et Lee, H. W. (2013). A pilot study of using jazz warm up exercises in primary school choir in Hong Kong. Music Education Research, 15(4), 435-454.

Choksy, L. (1981). The Kodály context: Creating an environment for musical learning. Prentice Hall.

Falcão, L. M. G., Masson, M. L. V., Oliveira, G. et Behlau, M. (2014). Spectrographic analysis of the effect of vocal warm-up on the voice of choir girls. Audiology-Communication Research, 19, 380-386.

Grady, M. L. et Cook-Cunningham, S. L. (2020). The effects of three physical and vocal warm-up procedures on acoustic and perceptual measures of choral sound: Study replication with younger populations. Journal of Voice, 34(4), 647-e15.

Houlahan, M. et Tacka, P. (2022). Choral artistry: A Kodály perspective for middle school to college-level choirs, volume 1. Oxford University Press.

Kodály, Z. et Bónis, F. (1974). The selected writings of Zoltán Kodály. Boosey & Hawkes.

Liao, M. Y. et Davidson, J. W. (2016). The effects of gesture and movement training on the intonation of children’s singing in vocal warm-up sessions. International Journal of Music Education, 34(1), 4-18.

Olesen, B. C. (2010). The impact of musical background, choral conducting training and music teaching style on the choral warm-up philosophy and practices of successful high school choral directors. Thèse de doctorat. Université de Miami. 

Sewepagaham, S. (2023). Mahti mamawi nikamotan [Partition]. Silent Dawn Publishing. https://silentdawn.ca/composition/mahti-mamawi-nikamotan

Sewepagaham, S. (2023). Mahti mamawi nikamotan [Vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=KKU8Cq0hWmk&ab_channel=Kod%C3%A1lySocietyofCanada

Smith, B. et Sataloff, R. T. (2006). Choral pedagogy. Singular Publishing Group.

           

¹ Chantons tous ensemble.

² Sewepagaham, S. (2023). Mahti Mamawi Nikamotan, chanté par les participant(e)s de la formation d’été 2023 de Kodály Québec, https://youtu.be/KKU8Cq0hWmk 
On peut se procurer la partition avec le lien suivant : https://silentdawn.ca/composition/mahti-mamawi-nikamotan

 

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BIOGRAPHIES

Hélène Boucher a complété un doctorat en éducation musicale à l’Université McGill en 2009. Elle est présentement professeure en pédagogie musicale à l'Université du Québec à Montréal, après avoir enseigné à l’université McGill et à l’Université Laval. Parallèlement à sa formation académique, elle a enseigné la musique pendant plus de 15 ans, tant au préscolaire qu’au primaire, et a reçu plusieurs prix pour l’excellence de son enseignement. Elle est certifiée pour enseigner la formation Kodály par l'organisation américaine des éducateurs Kodály. 

Cheffe de chœur et doctorante en étude et pratiques des arts à l’UQAM sous la direction d’Hélène Boucher, Jennifer YM Lee est formatrice pour l’Alliance Chorale du Québec et auxiliaire d’enseignement à l’UQAM. Après avoir obtenu son DESS en interprétation en piano au Conservatoire de musique de Montréal avec Louise Bessette, elle travaille, pendant plus de 15 ans, dans un organisme international sans but lucratif œuvrant auprès des jeunes. À la suite d’un retour aux études en éducation musicale à l’université McGill, elle découvre l’approche de Zoltán Kodály. Son projet doctoral consiste en une adaptation andragogique de l’approche kodalienne dans un contexte de chant choral auprès d’adultes débutants.
Crédit photo : Isabelle Paradis