Josianne Paradis est étudiante en enseignement de la musique à l’Université du Québec à Montréal.
Hélène Boucher est professeure en pédagogie musicale à l’Université du Québec à Montréal.
Le chant collectif est source de plaisir pour l’être humain. Il lui permet de se retrouver au centre d’un monde sonore, de partager un but commun et de vivre des expériences enrichissantes. La lecture d’anciens programmes d’éducation au Québec nous apprend que le chant en groupe est présent dans les écoles dès le début du XXe siècle (Héroux et al., 2021, p. 108), tandis que les programmes des années 1970 amènent une vision où « une grande importance est donnée à la création musicale, à l’improvisation individuelle et collective utilisant le chant et des instruments simples » (Programme 1970, p. 6). Dans le programme actuel d’enseignement de la musique, la part belle est toujours faite au chant dans l’enseignement de la musique au primaire, en particulier en lien avec la compétence interpréter (PFEQ, p. 242). De plus, le programme de formation de l’école québécoise évoque différentes raisons pour justifier l’apprentissage de la musique. En effet, celle-ci contribuerait au développement des éléments suivants : le sens des responsabilités, les aspects affectifs, cognitifs et psychomoteurs, la créativité et l’expression de soi, la personnalité et l’identité, de même que l’épanouissement et le plaisir (Héroux et al., 2021, p. 123-124). La pédagogie Kodály, quant à elle, met de l’avant l’utilisation du chant comme premier instrument de l’enfant, non seulement pour son accessibilité et son potentiel pédagogique, mais également comme outil soutenant le plaisir d’apprendre et en raison de son apport au développement relationnel. Cet article portera d’abord un regard sur les données probantes qui associent le chant collectif et le développement des habiletés sociales des élèves; puis, les recherches spécifiques à la pédagogie hongroise qui couvrent ce sujet seront ensuite présentées.
La connectivité sociale
Kodály a consacré une bonne partie de sa vie à la transmission de la musique, entre autres par le chant choral, avec pour objectif ultime de construire une société meilleure. Un de ces buts était de rendre la musique accessible à tous et ceci se faisait principalement par l’utilisation du chant collectif pour promouvoir la connectivité sociale en vivant l’expérience de la musique (Tiszai, 2015). Depuis, différents auteurs ont tenté de démontrer que cette pratique pouvait être associée à une augmentation du bien-être chez les choristes (Glew et al., 2021). À la suite d’une synthèse de plusieurs définitions des termes tels que qualité de vie, bien-être psychologique, réalisation individuelle du potentiel, capacité de faire face aux stress de la vie et de contribuer à la communauté, capacité à réaliser son potentiel individuel et social, Glew et al., (2021) concluent que le bien-être peut être défini comme étant un résultat global comprenant différentes facettes psychosociales. Bien qu’ils remettent en question la qualité des études portant sur les effets du chant en groupe sur le bien-être des enfants et des jeunes, ils suggèrent que le développement de la « connectivité sociale » serait un résultat clé du chant collectif.
Par ailleurs, Ruth Wills (2011) suggère que la musique a le pouvoir de changer les êtres humains, d’aider à guérir les blessures émotionnelles et de permettre aux individus de réaliser leur plein potentiel. Son étude s’appuie sur l’hypothèse selon laquelle la musique est capable d’augmenter l’estime de soi et de promouvoir le bien-être pour la transformation des enfants. À la suite d’entrevues avec des enfants membres d’une chorale scolaire, elle rapporte que ces derniers ont mentionné qu’à la chorale : « […] il était facile de se faire des amis, contrairement à la cour de récréation » et qu’« ils viendraient à la chorale tous les jours au lieu de jouer dehors ». De plus, le mot « heureux » a été utilisé par l’ensemble des enfants lorsqu’ils ont décrit l’émotion ressentie lors des activités de chant choral. Les auteurs mentionnent également que leurs expressions faciales et leur vivacité étaient le reflet de leur enthousiasme lorsqu’ils répondaient à cette question (Wills, 2011, p. 44). Ces exemples réfèrent également au construit « connectivité » que Wills décrit comme un sentiment commun d'être « ému ou exalté en écoutant un morceau de musique dans une salle de concert ou un stade, ou d’être dynamisé en chantant au sein d'un groupe d'individus divers, mais unis » (Wills, 2011 p. 41).
De son côté, Bannan (2020) rappelle que bien que le chant et le langage dépendent des mêmes fonctions physiologiques, leur fonctionnement est en fait très différent. La parole est traditionnellement « sérielle » (Grice, 1969, cité dans Bannan, 2020) et fonctionne comme un échange : envoyer et recevoir. La chanson est, en comparaison, le plus souvent vécue simultanément. Bannan donne l’exemple de foules qui assistent à des matchs de football et prennent part à des chants qu'ils n'ont jamais appris formellement. Il qualifie de rapide et contagieux le temps de réponse au matériel présenté. C’est ainsi qu’il estime qu’« en tant que moyen de communication d'informations musicales, la chanson est le portail de l'imagination et de la mémoire auditive » (Bannan, 2020, p. 53). Dans sa conclusion, il invite les enseignants à conserver leur capacité enfantine à s’engager vocalement de manière ludique et sans complexe, de même qu’à s’assurer d’être à l’aise avec leur propre capacité à chanter et à diriger le chant collectif. Il ajoute que les enseignants devraient aussi aider les élèves avec des difficultés de justesse à développer leur voix. Il termine en suggérant que nous devrions être fascinés par les idées que les élèves amènent, qui se transforment en œuvres musicales, car elles peuvent être « aussi importantes pour les élèves que les répertoires existants du passé » (Bannan, 2020, p. 17).
Rickson et al. (2018), quant à eux, rapportent une expérience vécue en Nouvelle-Zélande, à l'école Waitākiri dans la ville de Christchurch, où les élèves chantent tous les jours. Les huit classes se rassemblent pour chanter ensemble dans un but récréatif et sans jugement; ils appellent cela la pause cérébrale. Touchée par un tremblement de terre en 2011, cette communauté avait développé « le chant comme moyen d’être ensemble, de s’amuser et de développer un sentiment de connexion ». Cette connectivité sociale semble donc pouvoir débuter en contexte scolaire et s’étendre au-delà, de façon à rejoindre la communauté élargie.
Les perceptions de soi et l’inclusion sociale
Sing Up est un programme national lancé en 2007, en Angleterre, et qui a été instauré dans le but de favoriser des expériences positives de chants pour tous les enfants du primaire de ce pays. Ce programme a été expérimenté pendant quatre ans, période pendant laquelle le personnel et des choristes des cathédrales de tout le pays ont été invités à contribuer pour aider les élèves et les enseignants à développer un large répertoire de chansons (Welch et al. 2011, p. 9). En 2012, lorsque le financement national du gouvernement a pris fin, « Sing Up atteignait environ 98 % des écoles primaires, regroupant 17 000 écoles et plus de 4 millions d'enfants » (Papageorgi et al., 2022, p. 3). Des études ont été menées par des équipes de chercheurs tout au long de ces quatre années, pour rendre compte des impacts de ce programme en ce qui a trait à l’efficacité personnelle, l’estime de soi et l’intégration sociale. Papageorgi et al. (2022) ont analysé les questionnaires de 720 enfants de moins de 8 ans, moitié garçons, moitié filles, dont 73 % fréquentaient une école Sing Up. Leurs résultats démontrent que « Les élèves participant au programme Sing Up avaient des niveaux plus élevés d’estime de soi […] et ont mentionné des niveaux plus élevés d’intégration sociale » (p. 9).
Une autre recherche menée au sujet de Sing Up, par Graham F. Welch (2014) cette fois, traite de l’inclusion sociale. À cette occasion, les données de 6 087 des 11 528 participants ont été étudiées. Les analyses ont suggéré que « plus les participants perçoivent une normalisation dans le développement du chant, plus le concept de soi de l'enfant et son sentiment d'être socialement inclus sont positifs, quels que soient l'âge, le sexe et l'origine ethnique du chanteur ». Il semble donc que la participation à des activités de chant collectif puisse être associée à une meilleure perception de soi chez les enfants.
Émotions positives
Dans leur étude, Rickson et al. (2018) se sont inspirés de trois modèles du bien-être qui ont été développés en pensant aux enfants. Chacun de ces modèles met l’accent sur « les émotions positives, les atouts et les forces individuels, ainsi que le sens et le but de la vie » (p. 3). Les auteurs ont recueilli des témoignages et des journaux de bord de professeurs, des témoignages et des dessins d’élèves, de même que des réponses à des sondages. Les données de 170 des 196 participants ont indiqué que le chant exerçait une influence positive sur eux, 9 étaient négatives et 17 neutres. De plus, ils ont utilisé différents adjectifs pour décrire ce que le chant leur faisait ressentir :
Les apprenants ont massivement communiqué que lorsqu’ils chantaient, ils ressentaient un effet positif. Heureux a été signalé 99 fois, bon 19, joyeux 16, énergisé ou énergique 13, excité 11, fantastique 10, et génial 10. Ils ont exprimé que le chant pouvait les aider à améliorer leur humeur et à se sentir bien. (Rickson et al., 2018, p. 3)
Dans le même ordre d’idée, Hinshaw et al. (2015) se sont intéressés à un projet de chant de groupe communautaire (Young Voices) de façon à mesurer s’il pouvait être associé au bien-être des écoliers de la région de Londres. Pour ce faire, des questionnaires (auto-évaluation du bien-être psychologique et de l’identité en tant que chanteur) ont été administrés à 60 enfants âgés de 7 à 11 ans à trois moments, suivis de l’évaluation par les professeurs des difficultés psychologiques et de discussions de groupes. Tous ces moyens ont permis d’arriver aux conclusions suivantes :
Les données quantitatives n'ont pas confirmé l'hypothèse selon laquelle le bien-être psychologique des membres de la chorale augmenterait à la suite de la participation au projet de chant Young Voices; cependant, les données qualitatives ont fourni des preuves d'une gamme de résultats bénéfiques pour les enfants participants. […] Les résultats suggèrent que l’impact peut être subtil pour les enfants ayant déjà un niveau élevé de bien-être psychologique. (Hinshaw et al., 2015, p. 46)
Dans son étude de cas réalisée à Pretoria East, en Afrique du Sud, Sarah J. Bartolome (2018) affirme avoir passé une trentaine d’heures, sur une période de cinq mois sur le terrain, à observer les répétitions de cinq chorales participantes et une vingtaine d’heures à assister aux représentations de différents chœurs de la région. Elle a également effectué des entretiens semi-dirigés avec des participants. Parmi les « valeurs et avantages perçus », dont elle dresse la liste dans ses résultats, mentionnons « la chorale comme moyen de relaxation » (Bartolome, 2018, p. 276). Elle relate que parmi les nombreux avantages associés à la participation à une chorale qui ont été nommés :
la réponse la plus fréquente était que la chorale offre un espace pour « se détendre ». Pour les jeunes de Pretoria East, la chorale est un refuge contre le stress et les pressions de l'école, un moment de la journée pour se détendre et profiter de la musique avec des pairs. (Bartolome, 2018, p. 276)
Pédagogie Kodaly et développement des habiletés sociales
Kodály lui-même reconnaissait l’importance de l'aspect social de la musique. Il considérait le chant choral non seulement comme une clé pour comprendre la musique, mais aussi comme un instrument puissant pour créer la solidarité et l'unité (Tiszai, 2015). De même, les enseignants en musique qui utilisent les outils de la pédagogie Kodály ont tendance à voir dans ceux-ci des bénéfices pour le développement socioémotionnel des enfants (Goopy, 2013). Il n’est donc pas étonnant que des chercheurs aient tenté d’identifier si cette approche pédagogique pouvait soutenir le développement social des élèves.
Bácskai et al. (1972) ont comparé un groupe de 186 enfants qui fréquentaient une école à vocation musicale Kodály et 223 élèves d’une école sans spécialisation. Leur recherche a démontré que les enfants qui fréquentaient l’école spécialisée en chant et en musique partageaient des liens plus étroits avec leurs pairs, ce que les auteurs attribuent à l'effet de la pratique musicale dans une communauté. Les amitiés scolaires se sont avérées plus durables chez les enfants des écoles axées sur la musique, ceux-ci ayant la possibilité de se produire lors de différents événements (comme des voyages scolaires ou des camps d'été). Il semble que de partager une valeur et des expériences communes puisse contribuer à développer des liens plus profonds.
De façon similaire, Barkóczi et Pléh (1977) ont étudié les effets de la pédagogie Kodály dans une école à vocation musicale avec des élèves du primaire. Ils ont observé qu'en plus du développement de leurs capacités musicales, cette approche éducative avait également un effet positif sur différents aspects, dont la capacité à collaborer. Ces enfants travaillaient de manière autonome et fiable, étaient mieux intégrés dans la communauté, entretenaient de bonnes relations avec leurs pairs, sentaient que les objectifs du groupe étaient les leurs et fournissaient des efforts pour atteindre ces objectifs. L'étude de Kalmar et Benis (1979) corrobore, quant à elle, l'hypothèse selon laquelle l'éducation musicale kodálienne a un effet observable sur le développement communautaire. Leurs recherches ont révélé que 86 % des enfants des classes en concentration musique avaient des relations sociales équilibrées et réciproques, alors que dans le groupe témoin, ce chiffre était de 69 %. Dans un autre échantillon, la différence était encore plus grande : 82 % des enfants exposés à la spécialisation musique et chant ne se sentaient pas seuls, contre 50 % du groupe témoin.
Váradi (2022) rapporte que de nombreuses études ont reproduit les découvertes des Hongrois, entre autres aux États-Unis et en Australie. Parmi celles-ci, une étude menée par Gardiner en 2000 avec des élèves de 1re année a démontré que les gains des élèves qui participaient aux activités artistiques dépassaient ceux du groupe contrôle dans leurs attitudes et comportements sociaux. Olson (2000) a également obtenu des résultats similaires avec des élèves de 1re année. Ceux ayant été dans le groupe de pédagogie Kodály ont démontré davantage de gains dans le développement des habiletés sociales, en plus d’apprentissages plus importants en ce qui a trait aux éléments musicaux.
Les explications suivantes supportent l’idée que la pédagogie Kodály puisse avoir un apport sur le développement des habiletés relationnelles chez les enfants (Váradi, 2022) :
- L’utilisation de jeux chantés offre des opportunités d'interactions sociales, telles qu’attendre son tour, jouer avec des partenaires et faire des jeux de rôle.
- La performance musicale active et le chant constituent la base du développement des compétences musicales et sociales. Chanter ensemble dans une chorale, par exemple, est une activité communautaire, par laquelle l'individu se sent responsable du succès du groupe.
- La performance collective façonne la personnalité des enfants et offre une expérience de joie partagée, qui à son tour renforce l'expérience positive d'appartenir à un groupe. Le chant en groupe améliore non seulement les compétences musicales, mais renforce également le sentiment d'appartenance.
- Bien que la conception pédagogique de Kodály soit basée sur la musique, ses objectifs pédagogiques sont beaucoup plus larges, son objectif universel est d'éduquer à vivre de façon harmonieuse.
- Selon la philosophie kodálienne, tout le monde peut chanter, la musique est donc à la portée de tous et ainsi, l’éducation artistique repose sur un enseignement collectif, au cœur duquel se retrouve l’expérience musicale partagée.
Conclusion
Les données présentées ici soulignent qu’en plus de permettre l’apprentissage de la musique, le chant en groupe favorise la connectivité sociale, la perception positive de soi, l’inclusion sociale et les émotions positives telles que le plaisir. De plus, la vision pédagogique de Zoltán Kodály, qui inclut l’utilisation du chant collectif à l’école comme outil pédagogique pour l’enseignement de l’ensemble des savoirs musicaux, contribue également au développement des habiletés sociales des élèves. Étant donné sa nature profondément humaniste, cette approche propose dès le tout jeune âge un contexte où le collectif est mis de l’avant et vécu comme une valeur fondamentale. Dans la société à tendance individualiste où nous évoluons aujourd’hui, essayons d’injecter un peu de cette vision qui propose une expérience humaine enrichissante!
Bibliographie
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Biographie
Sur le plan professionnel, Josianne Paradis se définit d'abord comme une auteure-compositrice-interprète, musicienne. Révélée en 2006 lors du Festival en chanson de Petite-Vallée, elle a depuis enchaîné les projets musicaux sur scène et en studio. En 2021 est paru son plus récent album Joies Franches, qui succédait à Face A, face B (2016), De Lorimier (2013) et Josianne Paradis (2008). Maman de deux jeunes enfants, elle chemine actuellement au Baccalauréat en Musique - concentration enseignement, à l'Université du Québec à Montréal.
