Le premier instrument du musicien, c’est… lui-même! Celui-ci doit répondre à de nombreux défis (aussi bien physiques que mentaux) qui sont propres à la maîtrise de son art. Par une volonté commune de transmettre les connaissances scientifiques du domaine et des méthodes pour aider le musicien à s’épanouir dans sa pratique, Morgane Bertacco et Vincent Verfaille vous proposeront régulièrement des articles pour vous outiller dans la prise en charge de la santé du musicien. Pour les contacter : info@santedesmusiciens.org. Bonne lecture!
Aujourd’hui, Vincent Verfaille nous partage la réflexion pédagogique qui l’a mené à créer puis à continuellement développer le cours de santé corporelle du musicien qu’il enseigne depuis 2013 à la Faculté de musique de l’Université de Montréal. Chargé de cours, il y enseigne la santé corporelle en musique, l’analyse-transformation- synthèse sonore sur ordinateur et l’acoustique musicale (instruments de musique et voix chantée). Ingénieur en mathématiques appliquées (1997), PhD en technologies de la musique (2003), il est devenu ostéopathe DO pour mieux comprendre le fonctionnement du corps humain et accompagner les musiciens dans leur quête de santé et de performance.
Cet article présente la conception et l’évolution d’un cours universitaire conçu pour apprendre aux étudiants du baccalauréat en interprétation classique à prendre soin de leur santé et leur éviter les fléaux du musicien (douleur, stress, troubles musculosquelettiques). Depuis 2013, ce cours sert de laboratoire pour explorer différentes approches pédagogiques. Il s’est construit sans le moindre exemple préexistant, mais à partir d’une bonne connaissance de la littérature scientifique et des approches pédagogiques. L’expérience de sa création et de son développement pourrait aider tout enseignant intéressé à réaliser une démarche similaire.
À cause de leur pratique intensive, les musiciens souffrent principalement de troubles musculo-squelettiques liés à l’exécution musicale (TMEM qui regroupent de nombreuses pathologies des tissus mous (muscles, tendons, nerfs).
1.1 Épidémiologie
Depuis les années 1980, les musiciens souffrent de TMEM dans des proportions en augmentation graduelle. Les statistiques indiquent un problème persistant chez les professionnels et en augmentation chez les étudiants.
Selon la méta-analyse de Zaza (1998), les TMEM forts (ou incapacitants) touchent 39 à 47 % des musiciens classiques adultes, 17 % des étudiants du secondaire et 29 % des professeurs de musique. Les TMEM légers (ou non incapacitants) touchent 62 % des étudiants.
1.2 Investir dans son capital santé
Souvent confondus avec des défauts techniques, les TMEM s’expliquent principalement par l’utilisation du corps : des postures asymétriques et statiques, des mouvements répétés, une absence d’entretien du corps (préparation avant la pratique, récupération après la pratique, renforcement musculaire, assouplissement, etc.). De meilleures habitudes de vie (activité physique, nutrition, sommeil et récupération) et de pratique sont à ancrer dès que possible, pour constituer et entretenir son capital santé et préserver son organisme à long terme.
De mauvaises habitudes dilapident ce capital, qui s’épuise en cas de TMEM. Plutôt que d’attendre l’apparition de problèmes pour mettre en place des solutions (c’est l’approche thérapeutique), il est préférable d’éviter les problèmes en instaurant de meilleures habitudes (c’est l’approche préventive). La prévention limite les risques futurs, mais requiert d’établir un changement culturel dès maintenant, en choisissant de ne pas expérimenter les TMEM.
2. Objectifs et contexte
Le cours de santé corporelle en musique (MIN1810) présenté ici vise à former les musiciens à prendre en compte les enjeux de santé dans leur démarche professionnelle, pour limiter les risques. Cet objectif attaque de front le tabou des blessures et de la douleur dans le milieu musical.
2.1 Faire tomber le tabou
Contrairement aux sportifs, les musiciens manquent de ressources tant éducatives que thérapeutiques; isolés, ils souffrent du tabou immense qui règne autour des blessures dans leur milieu (Guérin et Ledoux, 2006). La pression à la performance et les exigences croissantes sont les vrais responsables des blessures et de la douleur, et non d’éventuels défauts techniques qui stigmatisent les musiciens souffrants. Hélas, cette stigmatisation crée le tabou, avec des conséquences néfastes (jugement des collègues, pertes de contrats et risques financiers associés), et encourage à entretenir le silence et le tabou sur ces enjeux (Rosset i Llobet et Odam, 2007, p. 36).
L’impossibilité d’en discuter librement empêche les musiciens de connaître réellement l’état de santé de leur population, et chacun croit à tort être l’unique personne blessée. Sans le tabou, chacun saurait que de nombreux collègues ont déjà été blessés et qu’il existe de nombreuses solutions méritant d’être essayées (Paull et Harrison, 1997, p.6-7 ; Horvath, 2010, p.5).
En nous inspirant du milieu du sport, nous devons offrir des ressources éducatives, préventives et thérapeutiques aux musiciens, les supporter dans leurs démarches de récupération après la blessure, et parler ouvertement de la question des blessures et du retour au jeu. Ce changement de culture dans le milieu musical permettra de faire tomber ce tabou; il requiert d’enseigner des fondements de santé et de prévention aux musiciens.
2.2 Former la prochaine génération de professeurs
Pour lutter contre le tabou, amorcer la discussion et permettre à terme une prise en charge transparente et professionnelle des TMEM des musiciens, il faut éduquer, sensibiliser aux enjeux et rendre accessibles les moyens pour y parvenir. Il est notamment prioritaire d’éduquer les jeunes musiciens à leur santé : ces futurs enseignants incarneront cette nouvelle culture.
Pour les former à la santé des musiciens, il faut former les actuels enseignants, afin de comprendre et de soutenir ce changement de culture. Comment enseigner la santé des musiciens? Il faut sensibiliser à la prévention des TMEM (en les exposant aux connaissances et à l’intégration des bonnes habitudes autour de la pratique) et à l’importance de la démarche thérapeutique.
2.3 Création d’un cours de santé corporelle en musique
Dès 2010, la faculté de musique de l’Université de Montréal, concernée par la santé de ses étudiants possiblement en détérioration, a cherché à juguler ce phénomène. Quatre étudiantes en physiothérapie (Côté-Potvin et coll., 2012) ont mené une enquête sur l’état de santé des 285 étudiants de la Faculté de musique. Sur 54 réponses, 80 % indiquaient être ou avoir été blessés; 94 % indiquaient jouer dans la douleur (avec une intensité moyenne de 3/10); 92 % des personnes pratiquant plus de 4 heures par jour étaient blessées; 89 % étaient intéressées à suivre un cours de prévention des blessures intégré à leur programme.
Ces résultats ont encouragé à créer le cours MIN1810 « Santé corporelle du musicien » en septembre 2013, avec l’appui de la direction (doyenne Isabelle Panneton, vice-doyenne Christiane Laflamme et professeure Caroline Traube). J’ai créé ce cours et je l’enseigne depuis 2013. Il est offert aux étudiants en interprétation classique, en plus d’être ouvert à tous les étudiants en musique. Il me permet de former la prochaine génération de musiciens à leur santé, mais aussi de réfléchir aux approches pédagogiques pour ce faire, afin d’aider les enseignants désirant intégrer à leur pédagogie musicale des moyens pour préserver la santé.
3. Structure du contenu
Unique en son genre et sans exemple préexistant, le cours MIN1810 a été construit sur mesure pour les besoins des étudiants en interprétation. Il a été pensé comme une expérience pédago-centrée qui utilise le format de la classe inversée.
L’objet d’étude est le corps des musiciens, soit leur instrument premier; il faut donc porter une attention particulière aux fonctionnements sain et pathologique du corps.
Le cours se structure en quatre sections : le corps humain en fonctionnement, le corps du musicien en dysfonction, les approches thérapeutiques, et les approches préventives et approches somatiques (tableau 1).
Il aborde les aspects suivants : des bases de sciences (anatomie, physiologie, neurologie, pathologie), les pathologies propres aux musiciens, l’optimisation du geste instrumental (biomécanique, ergonomie, posture et mouvement), la prévention et les habitudes de pratique et de vie (posture, respiration, exercice physique, équipement, nutrition, sommeil), et les approches thérapeutiques et participatives (fonctionnement, efficacité, avantages et inconvénients).
| Section I : Le corps humain en fonctionnement | Section II : Le corps du musicien en dysfonction | Section III : Les approches thérapeutiques | Section IV : Les approches préventives et les approches somatiques |
|---|---|---|---|
|
• Le corps humain (ses 12 systèmes), |
• La posture des musiciens, |
• Principes de prévention, |
• Les approches de traitement, |
Les thèmes abordés sont interreliés (figure 1) par les systèmes du corps et les fonctions qu’ils permettent.
Figure 1 : sujets abordés par thématique
4. Approche pédagogique
Pour aborder adéquatement tous ces éléments, l’approche pédagogique développée combine différents moyens pour atteindre des objectifs prédéfinis.
4.1 Objectifs
Un cours de santé corporelle des musiciens devrait viser plusieurs objectifs (tableau 2), afin d’éduquer et, à terme, de faire tomber le tabou : apprendre des connaissances de base, expérimenter les concepts, réfléchir à sa démarche et créer son réseau de professionnels.
| Objectif/Activité |
Apprendre Activité 1 : Exposer aux connaissances théoriques et pratiques |
Expérimenter Activité 2 : Développer une connaissance expérientielle |
Créer son réseau Activité 3 : Rencontrer des professionnels de la santé |
Réfléchir Activité 4 : Développer la démarche réflexive |
|---|---|---|---|---|
| Moyens |
• Apprentissage formel : lecture des notes de cours (380 pages sur 12 semaines). • Exposition de connaissances pratiques par des capsules en cours : anatomie, posture, mouvement. |
• Explorations d’exercices d’éducation somatique, en cours et chez soi (posture, respiration, mouvement, préparation physique, etc.) | • 10–11 conférences hebdomadaires et 1 table ronde sur le tabou et les blessures. | Les activités 2–3 supportent la démarche réflexive. Le forum et les capsules en cours encouragent la participation et la réflexion. |
| Mode d'évaluations | • Tests hebdomadaires en ligne (plusieurs tentatives). | • Comptes rendus (CR) hebdomadaires de 300 mots (150 mots descriptifs, 150 mots réflexifs). • 11–12 CRs d’exploration, 10–12 CRs de conférences. | • Les CRs sont combinés dans un rapport réflexif final. | |
| Bénifices additionnels | • Disposer d’un document de référence sur le long terme. | • Intégrer librement des exercices comme préparation physique, pratique mentale, éducation somatique, etc. |
• Poser ses questions directement à chaque professionnel. • Constituer un réseau de ressources. |
Développer son autonomie. |
4.2 Moyens pédagogiques
Pour atteindre ces objectifs, la diversification des moyens augmente l’efficacité de l’apprentissage (Tremblay-Wragg et Raby, 2014) : des cours magistraux, des notes de cours, des conférences, des exercices exploratoires et une démarche réflexive sont au programme
4.2.1 Notes de cours
Aucun ouvrage en français sur la santé des musiciens n’aborde tous les sujets présentés (figure 1, tableau 1). Les ouvrages généralistes sur la santé des musiciens présentent différents aspects, en langue française ou anglaise, en s’appuyant plus ou moins sur la littérature récente, en fonction des intérêts et des connaissances de leurs auteurs
J’ai synthétisé en langue française l’essentiel de l’information présente dans différents ouvrages (quitte à la traduire), selon la structure transversale originale préétablie en figure 1, pour obtenir environ 380 pages de notes de cours.
Pour commencer simplement, je recommande d’utiliser l’ouvrage de Rosset i Llobet et Odam (2009), le plus accessible sur la santé des musiciens. Pour aller plus loin, Chevalier (2010) aborde les habitudes de vie et l’activité physique, et Lupien (2010) le stress. En anglais, Horvath (2010) et Paull et Harrison (1997), abordent la santé des musiciens, et Watson (2009) et Sataloff, Brandfonbrener et Lederman (2010) synthétisent la littérature scientifique.
4.2.2 Conférences
Les conférences (tableau 3) offrent un contexte privilégié pour rencontrer des professionnels de santé qui connaissent les musiciens et peuvent leur apporter des ressources sur la prévention (risques auditifs, douleur, ergonomie), la thérapeutique (pharmacologie, physiothérapie, chiropraxie, ostéopathie, massothérapie), la posture et le mouvement (reprogrammation du geste, entrainement en gymnastique sur table) et l’éducation somatique (taijiquan, Feldenkrais, Alexander, yoga). Le format de table ronde avec des musiciens professionnels permet d’entendre des témoignages sur les blessures, la douleur et le tabou, dans un cadre bienveillant
AJOUTER TABLEAU 3
4.2.3 Activités en classe
En classe, des capsules pédagogiques sont présentées afin d’apprendre des bases (anatomie, biomécanique et posture), et d’apprendre à nommer correctement certains os, muscles et mouvements relatifs à l’activité musicale pour mieux communiquer, tant entre musiciens qu’avec les professionnels de la santé.
Des exercices pratiques sont explorés chaque semaine. Ils sont construits sur les principes de l’éducation somatique (Fortin, 2016), afin d’apprendre à mieux connaitre et à mieux utiliser son instrument premier en réduisant les risques, et de développer une pratique musicale en pleine conscience. Ces exercices abordent la préparation prépratique (activation du corps sans instrument, assouplissement, activation du corps à l’instrument), la biomécanique (respiration, posture, équilibre et points d’appui, mouvement), et l’interception (fluidité, tension musculaire et détente, concentration et attention aux sensations corporelles).
4.3. Modes d’évaluation
Ce cours de niveau universitaire à 3 crédits utilise différents moyens d’évaluation ciblés par objectifs, pour valider l’acquisition des connaissances et des compétences (tableau 2). Ces moyens s’affinent chaque année, grâce à la rétroaction des étudiants via des questionnaires anonymes sur leur expérience du modèle pédagogique et leur perception d’atteinte des objectifs affichés (Huot, 2015).
5. Modèles pédagogiques
Depuis sa création en 2013, le cours MIN1810 a pris deux formats successifs, afin d’explorer différentes approches pédagogiques et d’améliorer son efficacité.
5.1 Première formule (2013-2016)
De 2013 à 2016, le format du cours a combiné aux conférences des exposés magistraux (avec support PowerPoint) pour transmettre les connaissances. Petit à petit, les exercices exploratoires ont été ajoutés et enrichis. Les conférences atteignaient leurs objectifs, mais l’exposé magistral (Desbiens, Kozanitis et Lanoue, 2015) manquait d’efficacité (chaque étudiant retournait étudier à son rythme les nouvelles connaissances abordées, pour réussir les tests en ligne), et les explorations manquaient leur objectif (une seule pratique en classe n’est pas optimale et ne permet pas l’exploration calme, la réflexivité et la rétention à long terme).
5.2 Deuxième formule (2017-2021)
Depuis 2017, la formule de cours s’appuie sur un modèle de classe inversée (Roy, 2014), pour optimiser l’efficacité du temps de présence.
Avant le cours, les étudiants parcourent les notes (créées en 2016 pour accompagner cette nouvelle formule), guidés par des questions d’étude. Ils peuvent réaliser 2 à 3 fois chaque test hebdomadaire (seule la meilleure note compte) et poser leurs questions dans un forum.
En classe, une période de questions permet de clarifier les concepts plus complexes et de présenter des informations complémentaires. Ensuite, les exercices exploratoires sont décrits puis réalisés, et l’étudiant documente son expérience (tant la description objective de la procédure à suivre, que l’expérience subjective vécue). Enfin, la conférence du jour permet de rencontrer et de questionner un professionnel et une approche en particulier (tableau 3).
Après le cours, les étudiants développent une démarche réflexive en rédigeant deux comptes rendus (300 mots chacun) sur une exploration au choix et sur la conférence, avec des formulaires de rétroaction détaillés (Boucher, 2015).
Cette nouvelle formule a permis d’augmenter l’adhésion des étudiants aux différents modes de transmission (notes de cours, conférences, explorations), et leur efficacité à atteindre les objectifs (tableau 3). Alors qu’un cours magistral demandait une concentration importante de longue durée, une classe inversée change régulièrement de registre et de mode opératoire, et permet d’alterner différents modes d’apprentissage, tant cognitif qu’expérientiel. Les étudiants utilisent alors mieux leur temps et leurs ressources.
6. Conclusion
La prévention requiert d’éduquer tôt, avant que les problèmes ne surviennent. Pourtant, les étudiants en musique au secondaire ou au baccalauréat peuvent ne pas se sentir concernés, pour différentes raisons : le sentiment d’invincibilité, l’absence de blessure ou de douleur, et le tabou. Pour leur éviter de vivre l’éducation à la santé comme une obligation inutile et subie, il faut les aider à développer tôt une motivation intrinsèque, avant l’apparition des problèmes.
La motivation intrinsèque peut se cultiver en présentant les bénéfices collatéraux des saines habitudes de pratique et de vie – qui par ailleurs préviennent les TMEM –, ou en encourageant les étudiants à s’autoévaluer avec un questionnaire sur la douleur liée aux TMEM : à titre d’exemple, le MPIIQM, Musculoskeletal Pain Intensity and Interference Questionnaire for Musicians (Berque, Gray et McFadyen, 2014), est présenté en français à l’annexe III du mémoire de Rousseau (2016).
Cet article a présenté les résultats de la réflexion portée par la création et l’évolution continuelle d’un cours universitaire de santé corporelle en musique, qui a formé 212 étudiants en musique depuis 2013. Si ces réflexions vous font réagir, réfléchir, vous questionner, contactez-moi pour en discuter, voire pour que je vous épaule dans votre propre démarche visant à intégrer la santé du musicien dans l’enseignement.
BIBLIOGRAPHIE
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Côté-Potvin, M., Dagenais, C., Germain, É., Gervais, M.-P. et Feldman, D. (2012). Prévention des blessures musculo-squelettiques chez les musiciens. Programme de physiothérapie, École de réadaptation, Université de Montréal. Récupéré de https://readaptation.umontreal.ca/wp-content/uploads/sites/21/5-DebbieFAbrégé-final.pdf
Desbiens, J.-F., Kozanitis, A. et Lanoue, S. (2015). Repenser l’utilisation du cours magistral. Le Tableau, 4(7). Récupéré de : https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/ repenser-lutilisation-de-lexpose-magistral
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Sataloff, R. T., Brandfonbrener, A. G. et Lederman, R. J. (2010). Performance Arts Medicine (3e éd). Narberth, PA : Science & Medicine
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