Considérer les forces et les défis de l’élève pour évaluer en musique : l’apport de l’évaluation inclusive

Dans les derniers cours, madame Véronique a enseigné aux élèves de sa classe de quatrième année à interpréter des séquences rythmiques dans lesquelles il y a alternance entre des triolets et des croches. Ils ont d’abord réalisé des jeux de mains en suivant une pulsation pour ressentir l’alternance et distinguer les deux rythmes. Ils ont ensuite associé le nom des figures de rythmes à ce ressenti, puis à leur notation musicale. Madame Véronique a trouvé une pièce dans laquelle on retrouve cette alternance. Les élèves l’interprèteront au concert de Noël, mais d’ici là, elle compte bien s’en servir pour évaluer ses élèves.

Le moment venu, elle demande aux élèves d’interpréter une partition qu’elle affiche au tableau. Il s’agit d’un arrangement pour flute à bec, xylophones (alto et basse) et percussions (djembé et claves) de la pièce retenue pour le concert de Noël. Les parties de xylophone alto et de djembé comprennent justement une succession de triolets et de croches. Elle offre donc la possibilité aux élèves de faire leur examen au xylophone ou au djembé. Mathis choisit le xylophone et son amie Lysandre choisit le djembé. Ils feront leur examen ensemble. Madame Véronique remarque que la technique instrumentale de Mathis mériterait d’être revue. Il ne fait pas rebondir ses maillets et ne les alterne pas. Il réussit toutefois à respecter le rythme et à suivre la pulsation. Lysandre, elle, maitrise parfaitement la technique instrumentale au djembé. Elle tient l’instrument bien coincé entre ses jambes et utilise différents sons. Malgré sa technique et qu’elle suive clairement la pulsation, la distinction entre les triolets et les croches n’est pas claire. Elle subdivise les triolets en doubles croches (deux doubles - croches). 

À la sortie du cours, Mathis et Lysandre discutent de leur évaluation. Lysandre est très satisfaite de son évaluation. Elle raconte à Mathis comment elle est fière d’avoir pu utiliser différents sons pour interpréter le rythme. Mathis, lui, se dit plutôt déçu. Il sait qu’il n’a pas réussi à jouer en utilisant ses deux maillets en alternance. Il explique à Lysandre qu’il était très concentré sur le rythme et qu’il espère ne pas trop être pénalisé dans son résultat. 

Pistes de réflexion :

• Comment madame Véronique peut-elle évaluer des élèves qui ne jouent pas du même instrument?  
• Sur quoi s’appuient Mathis et Lysandre pour estimer le résultat de leur évaluation?  
• Quels étaient les critères d’évaluation de madame Véronique?

Dans cette mise en situation, Mathis et Lysandre sont deux élèves différents qui ont des forces et des défis qui leur sont propres. Pour soutenir le plaisir d’apprendre la musique d'un maximum d’élèves, tout en respectant le programme d'enseignement, on peut s’inspirer des pratiques inclusives d'évaluation au service de l’apprentissage. 

Cet article présente d’abord les fondements de l’évaluation inclusive et les deux principaux cadres qui y sont associés, puis les trois piliers de l’évaluation inclusive. La deuxième partie propose une analyse des pratiques évaluatives de madame Véronique, au regard de ces trois piliers.

 

DES PRATIQUES ÉVALUATIVES INCLUSIVES

L’évaluation inclusive s’insère dans le concept plus large de l’éducation inclusive. Cette approche vise à soutenir l’apprentissage de l’ensemble des élèves indépendamment de leurs caractéristiques individuelles (Querrien et Caignon, 2020; Philion et al., 2016). Plus spécifiquement, l’évaluation inclusive est un concept qui a pour objectif de permettre à toutes et à tous de démontrer leurs apprentissages de la manière la plus optimale en fonction de leurs caractéristiques individuelles (Girouard-Gagné, 2023). 

Les fondements de l’évaluation inclusive s’appuient fréquemment sur la Conception universelle de l’apprentissage (CUA) (Delaney et Hata, 2020; Kumar et Wideman, 2014; Rose et al., 2006) et sur la différenciation pédagogique (Dubois, 2016; Jaquier, 2020). La CUA s’intéresse à planifier en tenant compte de trois grands principes, soit :

1. La variété des modalités de représentation des contenus;
2. La variété des moyens d’actions et d’expressions des apprentissages et
3. La variété des modes d’engagement dans les apprentissages (CAST, 2011).

Par exemple, en donnant le choix aux élèves de présenter leur création devant la classe ou de s’enregistrer sur vidéo, les moyens d’action et d’expression sont variés et offrent un choix quant aux moyens de s’engager dans la tâche.

La différenciation pédagogique, quant à elle, propose quatre dispositifs à varier pour répondre aux besoins identifiés :

1. Les processus permettent de différencier les façons de réaliser la tâche;
2. Les structures concernent l’organisation de la classe, des ressources humaines et matérielles;
3. Les productions concernent les façons de démontrer les apprentissages acquis et
4. Les contenus concernent les savoirs enseignés (Leroux et Paré, 2016).

Selon les principes de différenciation pédagogique, la personne enseignante, pour différencier les structures, pourrait par exemple offrir aux élèves la possibilité de réaliser leur création musicale individuellement ou en équipe. 

En transposant les composantes de ces deux cadres au processus d’évaluation, l’évaluation inclusive peut être définie comme un processus de collecte de données à propos de la performance des personnes apprenantes qui mobilise une variété de méthodes et de matériel pour déterminer leurs acquis, leurs habiletés et leur motivation (Bain, 2023; CAST, 2011; Girouard-Gagné, 2023; Sanger, 2020). L’évaluation inclusive est au service de l’apprentissage. La personne enseignante peut réguler ses interventions et informer l’élève de sa progression à tout moment durant la séquence d’enseignement-apprentissage. L’évaluation en cours d’apprentissage permet quant à elle d’appuyer le jugement de la personne enseignante en gardant des traces des observations, et de favoriser la responsabilisation de l’élève dans ses apprentissages.

Ainsi, trois piliers se dégagent dans l’évaluation inclusive :

1. L’alignement pédagogique qui doit viser une intégration de l’évaluation à l’apprentissage;
2. La flexibilité dans l’évaluation qui tend vers l’offre de choix aux élèves; et
3. La responsabilisation des élèves dans leur évaluation, qui passe notamment par l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs (Girouard-Gagné, 2023). 

 

Reprenons maintenant ces trois piliers pour analyser les pratiques de madame Véronique. 

 

L’ALIGNEMENT PÉDAGOGIQUE 

L’alignement pédagogique renvoie à la cohérence entre les objectifs, l’enseignement et l’évaluation (Biggs, 1996). Cette cohérence permet d’offrir de la rétroaction qui informe chaque élève de son avancement par rapport aux objectifs et aux cibles d’évaluation. Ce faisant, l’évaluation est partie intégrante du processus d’apprentissage et se déroule en fonction des forces et des défis de l’élève (Girouard-Gagné, 2023). 

Dans la situation de Véronique, l’objectif d’apprentissage et d’évaluation est d’amener les élèves à enchainer des séquences rythmiques dans lesquelles il y a alternance entre des triolets et des croches en interprétant une pièce. Elle développe d’abord une séquence d’enseignement liée à cet objectif. Elle souhaite ensuite évaluer ses élèves à partir de la partition de la pièce qui sera jouée au spectacle de Noël. 

Cette partition mobilise effectivement les mêmes rythmes, ce qui indique une cohérence forte. Toutefois, l’enseignement semble s’être fait majoritairement par des percussions corporelles alors que le moment « d’évaluation » se fait avec des instruments. Or, il aurait été davantage cohérent de soutenir les élèves dans l’appropriation de l’instrument avant le moment d’évaluation pour réaliser ces rythmes. De cette façon, l’enseignante aurait pu rétroagir au fur et à mesure et mieux accompagner ses élèves dans l’exécution des rythmes avec différents instruments.  Dans la mise en situation présentée, l’enseignante place ses élèves en situation de transfert des rythmes dans un contexte nouveau (les instruments). Offrir à ses élèves de jouer les rythmes sur différents instruments durant la séquence d’enseignement lui aurait permis d’indiquer à Mathis qu’il est plus complexe d’être précis avec un xylophone qu’avec un djembé.

Finalement, l’alignement pédagogique dans une approche évaluative inclusive implique aussi de la transparence pour les élèves. Ici, les élèves ne semblent pas comprendre exactement ce sur quoi ils sont évalués. Le rythme? Les notes? La technique? L’enseignante aurait pu spécifier tout au long de l’apprentissage ce qui était travaillé spécifiquement et amener les élèves à s’exercer avec une variété d’instruments pour leur rappeler que le point important ici est le rythme.

 

LA FLEXIBILITÉ

La flexibilité est le deuxième pilier. Elle peut être envisagée une fois l’alignement pédagogique établi. Une évaluation inclusive se veut flexible pour permettre à un maximum d’élèves de démontrer leurs compétences ou leurs apprentissages dans les meilleures conditions possibles, et ce, en fonction de leurs caractéristiques individuelles. En d'autres mots, il s'agit d’éviter de porter préjudice aux élèves par des éléments qui ne sont pas l’objet d’apprentissage et d’évaluation. 

En classe de musique, il est possible de faire preuve de flexibilité en offrant aux élèves la possibilité de choisir eux-mêmes le moment de leur évaluation, en proposant un répertoire varié parmi lequel les élèves peuvent choisir une pièce pour réaliser l’évaluation ou encore en les autorisant à reprendre leur évaluation ultérieurement. 

Dans l’exemple présenté, madame Véronique fait preuve de flexibilité : elle permet aux élèves de choisir entre deux instruments. Les élèves peuvent ainsi sélectionner l’instrument avec lequel ils se sentent le plus compétents pour réaliser leur évaluation. L’évaluation est donc inclusive puisque les élèves démontrent leurs apprentissages à l’aide d’un instrument qu’ils ont choisi en fonction de leurs forces. 

 

LA RESPONSABILISATION DE L’ÉLÈVE 

Le troisième pilier de l’évaluation inclusive est la responsabilisation de l’élève. Il s’agit de soutenir les élèves afin qu’ils deviennent des « apprenants pour la vie ». Cela peut entre autres se faire par des rétroactions métacognitives accompagnées de pratiques d’autoévaluation, d’évaluation par les pairs ou de coévaluation. Responsabiliser les élèves nécessite de faire preuve de transparence quant aux critères d’évaluation. Cette transparence est cruciale puisqu'elle assure que les attentes seront compréhensibles pour les élèves. Enfin, les rétroactions intégrées au processus d’apprentissage soutiennent la métacognition des élèves et favorisent ainsi une meilleure connaissance de leurs propres forces et défis. 

Dans la mise en situation, les élèves de madame Véronique n’arrivent pas à porter un jugement adéquat sur leur performance. Pourquoi? Comme cela a été mis de l’avant, il peut s’agir d’un enjeu de cohérence pédagogique si on considère que les critères d’évaluation n’étaient pas transparents pour les élèves et que les modalités d’évaluation n’étaient pas parfaitement alignées aux modalités d’apprentissage. Plus spécifiquement, on peut également se questionner sur les modalités qui ont été mises en œuvre pour favoriser la responsabilisation de l’élève. Selon Fontaine et ses collègues (2020), pour que les élèves aient une perception plus juste de leur performance, il est souhaitable d’intégrer davantage d’autoévaluation, voire de l’évaluation par les pairs au cours de la séquence d’enseignement et d’apprentissage. En classe de musique, ces modalités pourraient offrir aux élèves des occasions d’apprendre à mieux se connaitre comme musicien(ne) et de se mobiliser pour s'améliorer. Dans cet exemple, l’autoévaluation aurait pu permettre à Mathis et à Lysandre de faire un choix d'instrument plus éclairé en fonction de leurs forces.

 

CONCLUSION

Pouvons-nous dire que les pratiques de madame Véronique sont inclusives? Oui, elles le sont en partie. L’évaluation inclusive suppose une approche qui tend vers un « idéal » humaniste (Hadji, 2019), celui de soutenir l’ensemble des élèves dans leurs apprentissages et de les placer dans des situations optimales pour démontrer leurs apprentissages. Le contexte éducatif place plusieurs obstacles sur le chemin de l’évaluation inclusive (bulletin, attentes parentales, nombre d’élèves, ressources limitées, etc.), mais n’empêche pas pour autant de mettre en place de petites actions pour tendre vers cet idéal. 

En outre, les pratiques évaluatives plus inclusives aident à répondre à des enjeux éthiques soulevés par des pratiques évaluatives plus traditionnelles qui contribuent à une classification et à une stratification de la société (Finefter-Rosenbluh et Levison, 2015; Kamanzi, 2021; Jeffrey, 2013). Si l'évaluation n’aide pas les élèves à apprendre, elle est une activité inappropriée, voire contraire à l’éthique (Finefter-Rosenbluh et Levison, 2015). Le personnel enseignant doit donc se questionner sur la planification d’une évaluation plus régulatrice et moins compétitive qui favorise la régulation et la progression des élèves, malgré un cadre plutôt rigide. 

En ce début d’année scolaire, alors que le moment est à la planification, nous vous proposons trois questions pour guider votre réflexion en ce qui concerne vos pratiques évaluatives inclusives (Hawe et Dixon, 2017; Rose et al., 2018) : 

1. Comment la rétroaction soutiendra les élèves dans leurs apprentissages et contribuera à l’atteinte de l’objectif d’apprentissage?
2. Comment la flexibilité permet aux élèves d’évoluer dans des conditions optimales?
3. Comment les élèves apprendront à s’autoréguler pour devenir des apprenants pour la vie?

 

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BIBLIOGRAPHIE

Bain, K. (2023). Inclusive assessment in higher education: what does the literature tells us on how to define and design inclusive assessments? Journal of Learning Development in Higher Education, (27). https://journal.aldinhe.ac.uk/index.php/jldhe/article/view/1014/718

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347‑364. https://doi.org/10.1007/BF00138871

CAST. (2011). What is UDL? UDL Resource. https://www.udlresource.com/udl.html

Delaney, T. A. et Hata, M. (2020). Universal Design for Learning in Assessment: Supporting ELLs with Learning Disabilities. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 13(1), 79‑91. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1279231.pdf

Dubois, B. (2016). La flexibilité d’une évaluation : une réponse à la prise en compte de la diversité des élèves ? La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 74(2), 79‑87. https://doi.org/10.3917/nras.074.0079

Finefter-Rosenbluh, I. et Levinson, M. (2015). What is wrong with grade inflation (if anything)? Philosophical Inquiry in Education, 23(1), 321. https://doi.org/10.7202/1070362ar

Fontaine, S., Savoie-Zajc, L., Cadieux, A. et Monney, N. (2020). Évaluer les apprentissages: démarche et outils d’évaluation pour le primaire et le secondaire. Éditions CEC.

Girouard-Gagné, M. (2023). Mise en œuvre de pratiques évaluatives inclusives et en soutien à l’apprentissage: étude de cas multiples participative dans quatre facultés universitaires [thèse de doctorat]. Université de Montréal.

Jaquier, L. C. (2020). L’évaluation différenciée : la flexibilité d'une évaluation : tenir compte de la diversité des élèves [mémoire, Haute École Pédagogique BEJUNE]. https://folia.unifr.ch/global/documents/312090

Jeffrey, D. (2013). L’éthique dans l'évaluation scolaire. Presses de l’Université Laval. 

Kamanzi, P. C. (2021). School market and the democratization of education: one step forward, two steps back. The case of the Canadian Province of Quebec. International Review of Sociology, 32(1), 107127. https://doi.org/10.1080/03906701.2021.2015933

Kumar, K. L. et Wideman, M. (2014). Accessible by design: Applying UDL principles in a first year undergraduate course. Canadian Journal of Higher Education, 44(1), 125‑147. https://doi.org/10.47678/cjhe.v44i1.183704

Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves: des pistes pour différencier, adapter et modifier son enseignement. Chenelière éducation.

Philion, R., Doucet, M., Côté, C., Nadon, M., Chapleau, N., Laplante, L. et Mihalache, I. (2016). Les représentations de professeurs quant à l’inclusion des étudiants en situation de handicap : quels défis se posent, quelles mesures s’imposent ? Éducation et francophonie, 44(1), 215‑237. https://doi.org/10.7202/1036180ar

Querrien, D. et Caignon, P. (2023). La pedagogía universal en la educación postsecundaria: un estado de la cuestión. Éducation et francophonie, 51(1). https://doi.org/10.7202/1100077ar

Rose, D. H., Harbour, W. S., Johnston, C. S., Daley, S. G. et Abarbanell, L. (2006). Universal Design for Learning in Postsecondary Education: Reflections on Principles and their Application. Journal of Postsecondary Education and Disability, 19(2), 135‑151. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ844630.pdf

Rose, D. H., Robinson, K. H., Hall, T. E., Coyne, P., Jackson, R. M., Stahl, W. M. et Wilcauskas, S. L. (2018). Accurate and Informative for All: Universal Design for Learning (UDL) and the Future of Assessment. Dans S. N. Elliott, R. J. Kettler, P. A. Beddow et A. Kurz (dir.), Handbook of Accessible Instruction and Testing Practices: Issues, Innovations, and Applications (p. 167‑180). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-71126-3_11

Sanger, C. S. (2020). Inclusive Pedagogy and Universal Design Approaches for Diverse Learning Environments. Dans C. S. Sanger et N. W. Gleason (dir.), Diversity and Inclusion in Global Higher Education: Lessons from Across Asia (p. 31‑72). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-15-1628-3

 

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BIOGRAPHIES

Catherine Tardif est enseignante spécialiste en musique au Centre de services scolaire Marie-Victorin, chargée de cours à l’Université de Montréal et à l’Université du Québec à Montréal, et étudiante au doctorat en sciences de l’éducation à l’Université de Montréal.

Myriam Girouard-Gagné s’intéresse aux pratiques évaluatives inclusives et à leur déploiement. Sa thèse porte sur une étude de cas multiple auprès de quatre équipes dans des facultés universitaires différentes afin de mettre en lumière les obstacles à la mise en place d’une pédagogie inclusive ainsi que de soutenir le développement de pratiques d'évaluation inclusives chez le personnel enseignant. Elle est actuellement chercheuse postdoctorale à l’Université du Québec à Montréal, professionnelle de recherche à l’Université de Sherbrooke et chargée de cours à l’Université de Montréal.
Crédits photos : VM création photographie