David Therrien Brongo, doctorant à l'Université McGill, a été sélectionné comme l'un des deux lauréats du concours de vulgarisation de la recherche en éducation musicale organisé par la Société québécoise de recherche en musique. Son article, "Comment définir la justice sociale dans l'éducation musicale ?", a été choisi parmi les finalistes du concours de 2022.
Terme passe-partout, galvaudé ou même ridiculisé (voir l’expression péjorative social justice warriors (Majcher, 2017)), la justice sociale est un concept de la justice comme structure de la société qui trouve ses sources dans la philosophie politique. Bien qu’il existe plusieurs approches pour concevoir la notion de justice sociale, les plus répandues en Occident au XXIe siècle sont basées sur les travaux de John Rawls qui, notamment à travers son ouvrage publié en 1971 Théorie de la justice (Rawls, 1987), jette les bases d’une théorie de la justice comme équité. Je commencerai donc par dégager les différentes dimensions de la justice à travers l’évolution du discours qui la définit. Le monde ayant cependant bien changé en cinquante ans, il faut remettre en perspective le contexte dans lequel s’opère aujourd’hui la justice sociale. La compréhension des dimensions de la justice et du paradigme actuel de son application nous permettra de saisir comment la justice sociale entre spécifiquement en jeu dans le domaine de l’éducation et de l’éducation musicale.
Les dimensions de la justice
Construction sociale, morale et politique qui structure la société et les interactions de ses agents, la justice est la fondation d’une théorie morale dont l’idéal est impératif, c’est-à-dire qu’elle enjoint l’agent à faire ou à ne pas faire telle ou telle chose, par opposition à une théorie morale fondée sur le bien, dont l’idéal est donc purement attractif. Du côté des théories morales fondées sur la justice, on retrouve notamment l’utilitarisme de Jeremy Bentham et John Stuart Mill et le déontologisme d’Emmanuel Kant et John Rawls. Au XXIe siècle, les principales théories de la justice sociale découlent d’ailleurs des travaux de ce dernier.
Développant son discours autour de la théorie de la justice comme équité, Rawls (1987) conceptualise la justice distributive comme la structure de base de la société qui sert à balancer les différents intérêts en jeu. Bien que cette justice distributive soit considérée par plusieurs comme synonyme de justice sociale, le cadre d’analyse proposé par Sharon Gewirtz ne fait de celle-ci qu’une des deux dimensions de sa conception de la justice. Alors que Rawls théorise la distribution des droits, des devoirs et des biens sociaux et économiques, il ne se préoccupe pas de la forme que peut prendre la coopération sociale. Gewirtz (1998, p. 470-471) propose donc en complément la dimension relationnelle, qui réfère à la nature des relations qui structurent la société . L’adjonction de cette dimension sociologique à la théorie philopolitique de la justice de Rawls permet d’étudier les relations de pouvoir et les interactions entre les individus.
Puisque Rawls délaisse la notion culturelle dans sa théorie de la justice, Gewirtz cite Nancy Fraser et ajoute le concept de reconnaissance à celui de redistribution, afin de prendre en compte les injustices culturelles. Celles-ci sont également traitées par Pierre Bourdieu (1979) dans ses différents travaux sur le capital culturel. Le concept de reconnaissance permet de prendre en compte le parcours et les valeurs de l’individu dans le processus de redistribution.
Paradigme social, économique et politique
Afin de bien saisir comment s’articule l’application de la justice sociale dans l’éducation, il est primordial de définir le contexte social, économique et politique dans lequel elle s’inscrit. S’il est admis que nos sociétés occidentales modernes opèrent dans un paradigme de capitalisme, plusieurs chercheurs, philosophes ou politologues soulignent de plus en plus la composante néolibérale de ce dernier. Les spécialistes en éducation musicale définissent également les paramètres de ce paradigme afin de situer leurs travaux. Pour Vincent C. Bates, des termes tels que « néolibéralisme », « capitalisme moderne ou tardif » ou « capitalisme néolibéral » évoquent généralement l’imposition et la perpétuation d’une société globale, hiérarchisée et grossièrement inégale, dans laquelle certaines personnes profitent du travail, des besoins et des désirs de diverses autres personnes, y compris ce que l’on appelle communément l’environnement naturel (traduction par l'auteur, 2021, p.84).
Pour Rubén A. Gaztambe-Fernández (traduction par l'auteur, 2012, p. 41), le capitalisme néolibéral, jumelé notamment à la dégradation de l’environnement et à l’expansionnisme militaire, accroit la « domination coloniale et la souffrance humaine sur la planète ». Du côté de Juliet Hess, le capitalisme tardif, synonyme de néolibéral, « empêche activement les individus de résoudre les problèmes collectivement » (traduction par l'auteur, 2020, p. 53). En somme, ces auteurs soulignent le caractère injuste, inégal et oppressant de la société actuelle, et appellent à repenser le rôle des éducateurs dans ce contexte.
La justice sociale dans l’éducation
L’éducation n’échappe pas à la néolibéralisation de la société : George Sefa Dei (2012, p. 103) note que les systèmes de connaissances sont façonnés et transmis de façon à reproduire les paradigmes eurocentriques dominants, reconduisant en cela les systèmes d’oppression, liés notamment aux réalités coloniales. L’application de la justice sociale dans l’éducation permet la mise en place d’une approche pédagogique qui va à l’encontre du discours social, économique et politique actuel.
Pour Emily Good-Perkins (2021, p. 48), il s’agit de soutenir et de favoriser l’autonomisation des étudiants de sorte que leur culture soit valorisée plutôt que soumise au paradigme dominant. En dénonçant et en nommant les injustices (Good-Perkins, 2021, p. 49), l’éducateur peut entrevoir une façon de déconstruire ce paradigme à travers une attitude critique qui favorise l’émancipation des parties. La mise en œuvre de pratiques libératoires (voir ci-dessous) permet également à l’éducateur et à l’étudiant d’aborder l’éducation de façon non oppressive.
La justice sociale implique également une part de solidarité. Bien que ce terme, tout comme celui de la justice sociale elle-même, soit surutilisé, Gaztambe-Fernández définit la solidarité comme "la qualité des relations entre des groupes particuliers de gens ayant des intérêts communs" (traduction par l'auteur, Gaztambide-Fernández 2012, p. 48) et souligne qu’elle "opère toujours en tension avec les logiques de domination" (traduction par l'auteur, Gaztambide-Fernández 2012, p. 47). À l’image de la « pédagogie des opprimés » de Paulo Freire (2000), il propose une « pédagogie de la solidarité », qui jetterait les bases d’une éducation éthique où les conditions seraient réunies afin de contrecarrer les inégalités de la société actuelle (Gaztambide-Fernández 2012, p. 50).
Qu’est-ce qu’une pratique libératoire ?
Pour Randall Allsup (2001, p. 3), une pratique libératoire de l’éducation musicale est une attitude critique qui demande aux sujets de nommer leur monde. Il s’agit ici de faire prendre conscience de son environnement à l’étudiant, de le conscientiser à son propre monde. Dans une perspective freirienne, l’éducateur doit agir en allié face à l’étudiant et doit travailler avec lui et non pour lui afin de mettre en place un processus libératoire. Le rôle de l’éducateur est donc d’aider l’étudiant à articuler des problèmes tout en lui demandant de faire lui-même les connexions nécessaires à la résolution desdits problèmes (Allsup, 2001, p. 5). Allsup mentionne que l’expérience libératoire nait lorsque l’étudiant et ses considérations sont au centre de la pédagogie. Encouragé à parler de lui-même, de sa musique, de sa vie, l’étudiant est mis en contact avec qui il est. Lorsque différents étudiants partagent leurs propres narratifs entre eux, ils deviennent conscients des différents conflits en jeu (Allsup 2001, p. 8). Allsup propose donc une approche qui va au-delà d’un simple curriculum culturellement approprié. Sa pratique s’inscrit dans un cadre de pédagogie praxiale (Regelski, 1998), qui met de l’avant l’atteinte de bons résultats, c’est-à-dire des résultats basés sur les bienfaits de la musique et de la pratique de celle-ci.
Selon Juliet Hess, cela va de pair avec la pédagogie critique, qu’elle définit comme une pédagogie qui encourage les étudiants à « nommer leur monde » et à travailler pour le changer — à identifier les systèmes hégémoniques qui les entourent, à y résister et à créer quelque chose de nouveau ( traduction par l’auteur, Hess 2017, p. 173)
En promouvant un dialogue entre l’étudiant et l’éducateur, Hess souligne que ceux-ci doivent travailler en collaboration afin de participer à leur émancipation et à leur libération. Citant Bell Hooks, Hess mentionne (2017, p. 173) qu’une pédagogie holistique, critique et transformatrice est nécessaire afin d’enseigner éthiquement dans un monde multiculturel (Hess, 2017, p. 173). Concrètement, un éducateur musical1 doit prendre en compte le parcours et les expériences de l’étudiant dans son approche pédagogique afin de créer un espace pour que celui-ci puisse "non seulement parler, mais nommer le monde et entrer en dissidence avec le discours dominant" (traduction par l'auteur. Hess 2017, p. 174). Parmi les différents prismes d’analyse associés à la théorie critique qui sert à déconstruire à la fois ce discours et les systèmes hégémoniques, mentionnons le féminisme, l’antiracisme, la lutte ouvrière, les disability studies2 et la théorie queer. Une telle approche intersectionnelle permet à l’éducateur et à l’étudiant d’aborder l’éducation musicale hors du canon dominant et ainsi d’entrer dans un processus libératoire.
La justice sociale dans l’éducation musicale
À travers les travaux de quelques auteurs, voyons comment la justice sociale s’inscrit dans la pratique ou la théorie de l’éducation musicale.
Juliet Hess
Hess (2014, p. 232) mentionne que le paradigme dominant en éducation musicale repose sur la transmission du canon occidental et sur la reproduction d’une culture et d’une tradition particulières. Elle souligne la possibilité pour les éducateurs de s’engager dans des activités de musicking, c’est-à-dire de « faire l’expérience » de la musique plutôt que de « faire » de la musique à proprement parler (groupe de garage, drum circles, jeux vidéos), afin de sortir de la logique dominante. Elle soulève toutefois les difficultés que peuvent rencontrer ces éducateurs lors des changements au curriculum standard (Hess, 2014, p. 235).
Vincent C. Bates
Bates (2021, p. 98) souligne que la musique, puisqu’elle n’est pas soumise au même type de surveillance que les STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques), offre une opportunité de penser l’éducation en dehors du cadre néolibéral. Il devient donc possible pour l’éducateur de mettre en place une approche basée sur autre chose que le curriculum traditionnel (Bates, 2021, p. 91). En déconstruisant le discours dominant en éducation musicale, l’éducateur peut recentrer celle-ci sur l’étudiant et offrir une éducation plus près de ses valeurs.
Afin de rendre l’éducation musicale plus accessible et équitable, Bates offre cinq suggestions à l’éducateur musical. Premièrement, apprendre et adopter les traditions musicales des étudiants moins bien nantis. Deuxièmement, enseigner une pratique musicale pour le long terme. Troisièmement, rendre les écoles de musique gratuites pour tous. Quatrièmement, laisser la participation être sa propre récompense ou gratification, en insistant par exemple que la musique se vaut pour elle-même sans devoir être expliquée par ce qu’elle peut apporter comme compétences connexes chez l’étudiant. Et cinquièmement, utiliser la musique comme moyen d’enseigner les disparités économiques (Bates, 2018), notamment en abordant le contexte économique ou politique de création de certaines œuvres ou de certains courants musicaux.
Peter Dunbar-Hall
Peter Dunbar-Hall (2005) propose quant à lui une approche de l’éducation musicale basée sur les études culturelles et le multiculturalisme. Il ne suffit toutefois pas d’incorporer dans le curriculum des œuvres ou des compositeurs de cultures variées, ce qui ne changerait les choses qu’en surface. Il faut également les aborder dans leur contexte culturel, social, et historique respectif, à l’image de l’approche ethnomusicologique. Dunbar-Hall (2005, p. 37) suggère enfin de transposer cette approche à l’étude de tous les types de musique, occidentale ou extraoccidentale, soit une suggestion subversive pour la classe dominante qui fait descendre la musique classique de son piédestal.
Panagiotis A. Kanellopoulos
Malgré cette approche qui semble permettre de sortir du discours dominant, Panagiotis A. Kanellopoulos met en garde contre une éducation musicale multiculturelle qui ne remettrait pas en question la doxa néolibérale. Une telle éducation ne ferait qu’« encourager au contraire des modes de pratique qui perpétuent l’inégalité, la naturalisent et veillent à ce que les hiérarchies restent intactes » (traduction par l'auteur, Kanellopoulos 2016, p. 31). Citant Rancière, Kanellopoulos défend un processus émancipatoire qui mise sur une distribution plus égalitaire du savoir. L’éducateur n’y est plus vu comme un maitre oppresseur qui détient le monopole sur celui-ci, mais plutôt comme un « maitre ignorant », c’est-à-dire [non] pas quelqu’un qui est dépourvu de connaissances ou de la capacité de connaître, mais quelqu’un qui est à la recherche de moyens pour expérimenter avec le savoir sur la base de la supposition d’égalité (traduction par l'auteur, Kanellopoulos 2016, p. 35).
Cette stratégie se rapproche de la pédagogie critique de Freire, à savoir une « pédagogie qui soit forgée avec, et non pour, les opprimés » (traduction par l'auteur, Freire 2000, p. 48). Il est primordial pour Kanellopoulos que le rapport au savoir entre l’éducateur et l’étudiant n’en soit pas un de pouvoir, mais bien d’émancipation mutuelle.
Frank Abrahams
Frank Abrahams propose quant à lui une application de la pédagogie critique de Freire à l’éducation musicale à travers cinq différents principes. Premièrement, l’éducation est une conversation où l’étudiant et son éducateur déterminent des problèmes et les règlent ensemble. Deuxièmement, l’éducation élargit la vision de la réalité de l’étudiant. Troisièmement, l’éducation est autonomisante. Quatrièmement, l’éducation est transformative. Et cinquièmement, l’éducation est politique (Abrahams, 2005, p. 3-4)
Conclusion
La littérature sur la justice sociale en éducation est vaste et recoupe plusieurs approches, tant en rapport avec la conception de la justice, de la justice sociale ou de son paradigme d’application. Certains auteurs proposent des changements au curriculum afin de le rendre plus inclusif alors que d’autres suggèrent de remettre carrément en cause la nature même des relations entre l’éducateur et l’étudiant dans le but de déconstruire les rapports de pouvoir à leur racine même. Bien que je sois d’avis que le curriculum traditionnel de la musique classique occidentale doive être adapté afin de rendre compte de notre société multiculturelle, je crois que l’éducateur, s’il désire réellement être un vecteur de changement social, se doit de reconsidérer son enseignement dans son ensemble. La justice sociale telle que je la conçois n’est donc pas qu’un état de fait ou qu’un idéal à atteindre, mais plutôt une pratique libératoire et un processus émancipatoire à mettre en œuvre. Alors que la question initiale portait sur la définition de la justice sociale dans l’éducation musicale, il est également possible de poser la question de l’autre côté : quel est le rôle de l’éducation musicale dans la justice sociale ?
1Le terme éducateur est ici préféré à professeur ou enseignant puisqu’il est proprement question d’éducation. - NDA
2Le terme ne semble pas avoir d’équivalent dans la littérature francophone. Voir : Ravaud, Stiker, and Albrecht 2001, p. 44
Bibliographie
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Biographie
Multipercussionniste basé à Montréal, David Therrien Brongo mène une carrière d’interprète, de pédagogue et de chercheur. Il est récipiendaire de nombreux prix, dont le Quatrième Prix (Prix Guy Soucie) au prestigieux Concours Prix d’Europe 2021. Il est percussionniste solo de Ensemble Paramirabo et timbalier-percussionniste solo de l’Orchestre de l’Agora en plus d’être codirecteur artistique du Duo AIRS.
Il joue régulièrement avec l’Orchestre Métropolitain, l’Orchestre Symphonique de Québec, le Nouvel Ensemble Moderne, l’ensemble à percussion Sixtrum, la Société de musique contemporaine du Québec et l’Ensemble Contemporain de Montréal (ECM+). Actif sur la scène internationale, David s’est notamment produit en Angleterre, au Danemark, en Espagne, au Mexique, en France et à travers le Canada.
Diplômé de l’Université de Montréal et de l’École supérieure de musique de Catalogne, il est actuellement doctorant à l’Université McGill. Ses recherches sont financées par le Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH). David Therrien Brongo est un artiste Dream Cymbals and Gongs.
